在数学的世界里，有一把“隐形的尺子”丈量着宇宙的维度——空间观念。在小学阶段，如何激活学生的空间观念是数学教师们共同探讨和研究的重要课题。《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出，空间观念的本质是使学生在日常学习中建立起“物体—图形—想象”“三位一体”的认知体系。教师在实施教学时，需要突破传统几何教学的二维局限，构建起由“生活抽象、操作建构到动态想象”的三维进阶路径，以此让学生的空间思维在课堂上“舞动”起来。

一阶策略：从生活密码到几何基因

空间观念培养要从生活锚点切入。学生对空间知识的理解往往基于对现实世界的观察与体验，在接触生活中的具体实物后，他们脑中会自动勾勒出物体的大致轮廓。在脱离实际物体后，学生依然可以借助想象在脑海中呈现相应的几何图形。所以，教师应以学生常接触到的实物为载体，指导学生在观察中探索图形的特点，挖掘其独有的本质属性，进而形成图形与空间经验，唤醒学生的空间观念。

例如，在教学五年级下册“长方体的认识”一课时，教师可以组织以下两项活动。

活动一：由物至形。组织“长方体寻亲比赛”，比谁在家中找到的长方体多。活动中，学生发现从牙膏盒到快递箱、从电冰箱到微波炉、从数学课本到电梯轿厢，物体的几何基因处处可寻。在课堂上观察各类长方体后，他们还发现：长方体6个面的形状不仅可以全是长方形，还可能会有4个长方形、2个正方形的特殊情况。这样对长方体特征的认识，由传统的教师讲授转变为学生的自主探索，实现了让学生“用数学的眼光观察现实世界”的目的。

活动二：由形至物。在掌握长方体顶点、棱、面的特点后，教师提出问题：“有8个顶点、12条棱、6个面的立体图形一定都是长方体或正方体吗？”让学生感知长方体有着区别于其他立体图形的本质属性。之后，教师再出示去掉尖端的金字塔实物图，让学生明白棱台也有这个特点。这样由生活实物到几何图形、再由图形联系生活的学习过程，达到了唤醒学生空间观念的目的。

二阶策略：从指尖到笔尖

苏霍姆林斯基曾说：“儿童的智慧在他的指尖上。”因此，在几何教学中，教师经常通过剪一剪、拼一拼、搭一搭等动手操作的方式，来培养学生的空间观念。其实，还应包含“画一画”，充分调动学生触觉与视觉等感官，帮助他们逐渐形成三维空间思维，进一步发展其空间观念。

例如，在教学用小棒搭长方体时，教师准备3组长度不等的4根磁吸小棒学具，让学生动手尝试拼搭，并提出将搭好的长方体画在纸上的要求。由于提供的小棒长度相等，所以，最终学生搭出的长方体形状相同。“为什么你们搭出的长方体形状相同，但画出的图形却各不一样呢？”这个问题让学生意识到：长方体的摆放方式不同，会导致画出的图形有所区别。为了将学生的空间观念引向深处，教师继续提要求：“刚才，同学们画出的长方体有的立着、有的躺着，你能把立着的长方体画成躺着的，把躺着的长方体画成立着的吗？”由“指尖操作”到“笔尖绘图”，一个个长方体在学生的笔尖“翻转、舞动”时，学生的空间观念也建立起来。

三阶策略：从静态图形到动态空间

爱德华·塔夫特曾指出：“优秀的可视化能帮助思维穿透复杂，直抵本质。”传统的数学课堂往往是以静态教具或平面图示来进行教学的，学生的空间想象难以有效突破认知壁垒。现在，在教学较复杂、需涉及空间变化的数学内容时，教师可借助多媒体工具，动态演示切割、旋转、展开等空间变换过程，帮助学生将抽象图形与现实世界联系起来，提升学生的空间想象能力。

例如，教师在教学“大正方体表面挖去小正方体后表面积变化”的问题时，黑板上的板书很难帮助学生想象出挖掉小正方体后图形的内部情况。这时，教师使用多媒体动态演示，就能模拟在大正方体的不同位置（顶点、棱边或面中心）挖取小正方体的过程，三种情况下大正方体表面积的变化情况清晰可见。通过动态演示，抽象的几何图形转化为了视觉化模型，实现了学生从动画感知到形式化推理的思维跃迁，深度激活了学生的空间观念。

总之，从发现实物中的长方体基因，到笔尖绘出长方体翻转图，再到动态演示隐藏的几何结构，这三阶策略都让学生的空间想象变得可视化。小学生空间观念的培养，并非一蹴而就，而是在一朝一夕的多形式活动中形成的。因此，只有让学生的想象看得见、摸得着，才能让学生的空间思维“舞”起来，让核心素养落地生根。